Montag, 12. Dezember 2016

[ #lehrerinfos ] Individuelle Förderung im Unterricht: Eine Möglichkeit, soziale Herkunft und Schulerfolg zu entkoppeln?

Kurzfassung einer höchst aktuellen Dissertation von  Katrin Schulz-Heidorf,(2016) an der Universität Hamburg: "Individuelle Förderung im Unterricht: Eine Möglichkeit, soziale Herkunft und Schulerfolg zu entkoppeln? Eine Re-Analyse aus IGLU-E 2011." 
Die 263seitige Arbeit steht zum Download zur Verfügung. Beachten Sie aber bitte unbedingt das Urheberrecht!
Soziale Herkunft. In der Diskussion um Bedingungen des schulischen Lernerfolgs von Kindern konnte v.a. der Familie als primärer Sozialisationsinstanz eine entscheidende Rolle nachgewiesen werden. Die enge Kopplung von sozialer Herkunft und Schulerfolg hat weitreichende Folgen: Wie anhand der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung wiederholt gezeigt werden konnte, liegen Viertklässlerinnen und Viertklässler aus Elternhäusern der untersten Sozialschicht im Leseverständnis etwa eine halbe Standardabweichung hinter ihren Mitschülerinnen und Mitschülern der obersten Sozialschicht, was in etwa dem Leistungszuwachs eines Schuljahres entspricht. Dies wurde zum Anlass genommen zu analysieren, ob und wie Schule diesem Herkunftseffekt ausgleichend begegnen kann. Dabei wurde der Fokus auf das Konzept der individuellen Förderung gelegt, welches spätestens seit der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse 2001 starke Popularität erfährt und als Schlüssel zur Lösung bildungspolitischer und pädagogischer Probleme Eingang in fast alle Schulgesetze der Bundesländer erfuhr. Ihr liegt die Annahme zugrunde, dass der heterogenen Zusammensetzung der Schülerschaft durch die Anpassung der Lernsituationen an ihre individuellen Lernvoraussetzungen, Leistungsniveaus, aber auch an ihre Interessen und Begabungen, wie sie die individuelle Förderung charakterisieren, angemessen begegnet werden kann.

In den wenigen bisher zu diesem Themengebiet vorliegenden Forschungsarbeiten zeigt sich ein uneinheitliches Bild der Wirkung individueller Förderung, welches v.a. darauf zurückgeführt werden kann, dass ihr unterschiedliche Definitionen unterliegen. Eine Tendenz zeichnet sich dahingehend ab, dass vor allem die affektiv-motivationale Entwicklung der Lernenden von adaptivem Unterricht profitiert, für kognitive Charakteristika des Schulerfolgs konnte dies weniger deutlich festgestellt werden.

Offen bleibt bisher, ob individuelle Förderung ebenfalls eine Möglichkeit darstellt, dem Herkunftseffekt ausgleichend zu begegnen. Dabei wird hier auf Grundlage insbesondere von lernpsychologischen und neurowissenschaftlichen Befunden argumentiert, dass neu zu Lernendes an bestehende Wissensbestände anknüpfen und für den Lernenden von Bedeutung sein sollte, damit eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand initiiert und Lernprozesse aufrechterhalten werden.

Erreicht werden könnte dies durch die Anpassung des Unterrichts an die Lernvoraussetzungen, Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler, wie es in individualisierten Settings der Fall ist. Dann – so die Annahme – könnte herkunftsbezogenen Lernbedingungen von Schülerinnen und Schülern weniger prognostische Relevanz für das Lernen und mit ihnen den Schulerfolg beikommen als dies bisher der Fall ist.

Ziel dieser Untersuchung war es demzufolge, in einem Mehrebenenstrukturgleichungsmodell die Moderation des Herkunftseffekts durch individuelle Förderung im Unterricht, ebenso wie ihr direkter Einfluss auf Merkmale des Schulerfolgs zu untersuchen. Herangezogen wurden hierfür die Daten der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung aus 2011.

Insbesondere hinsichtlich des Herkunftseffekts ergab sich ein unerwarteter Befund: Dieser variiert – zumindest hinsichtlich des Einflusses der sozioökonomischen Stellung der Eltern und der häuslichen Lesesozialisation auf die Leseleistung und das Leseselbstkonzept – nicht zwischen den Klassen, kann also durch Merkmale, die sich wie die individuelle Förderung zwischen den Klassen unterscheiden, nicht moderiert werden. Mit der Leseleistung der Schülerinnen und Schüler steht das adaptive Unterrichten in einem leicht negativen Zusammenhang, alle anderen diesbezüglichen Effekte unterschieden sich nicht bedeutend von Null. Interpretiert wurde dieser negative Effekt unter anderem dahingehend, dass Maßnahmen der individuellen Förderung möglicherweise gerade dann ergriffen werden, wenn das durchschnittliche Leistungsniveau einer Klasse gering ist. Allerdings können solche Ursache-Wirk-Zuschreibungen anhand von Querschnittdaten nicht überprüft werden. Abgeleitet wurde daraus ein deutlicher Bedarf an vertiefenden Untersuchungen auf Basis von Längsschnittdaten.

Darüber hinaus zeigte sich in den theoretischen wie empirischen Betrachtungen dieser Arbeit, dass individuelle Förderung bislang kaum im Unterricht implementiert ist, was vor allem auf das Fehlen eines entsprechenden Konzepts sowie Förderinstrumenten zurückgeführt wurde. Entsprechende bildungsadministrative wie schulpraktische Implikationen dieser Arbeit beziehen sich daher auf die Entwicklung eines solchen Konzepts und entsprechender didaktischer Handlungsrahmen für deren Implementation im Unterricht. Diesen müsste eine empirische Überprüfung ihrer Wirksamkeit und eine dahingehende Anpassung der Lehreraus- und -fortbildung folgen, um den berichteten Unsicherheiten der Lehrenden, Maßnahmen individueller Förderung zu ergreifen, zu begegnen und der bildungspolitischen Forderung nach adaptivem Unterricht nachzukommen.

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[Schülerclub  #Dornbirn ]

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1. Einleitung 1
2. Heterogenität im Schulalltag 4
3. Differenzierung im Unterricht 15
4. Individuelle Förderung: Voraussetzungen und Umsetzung 21
5. Individuelle Förderung: Implementierung in Deutschland 26
6. Effekte individueller Förderung  27
7. Herkunftseffekt . 51
8. Schulerfolg. 58
8.1 Leseleistung und ihre Konzeption in IGLU 59
8.2 Leseselbstkonzept und seine Konzeption in IGLU 62
8.3 Rahmenmodelle des Schulerfolgs  72
9. Wahrnehmung der schulischen Lernumwelt 75
9.1 Die Entwicklung der Klimaforschung 77
9.2 Dimensionen des schulischen Klimas 80
9.3 Kritik an der Klimaforschung  82
9.4 Wahrnehmung der sozialen Lernumwelt durch Schülerinnen und Schüler  83
9.5 Schüler-Schüler-Beziehung 84
9.6 Schüler-Lehrer-Beziehung  86
9.7 Soziale Lernumwelt und Schulerfolg  88
9.8 Individuelle Förderung und soziale Merkmale der Lernumwelt 106
10. Zusammensetzung der Klasse. 108
11. Fragestellung und Ableitung der Hypothesen  110
11.1 Herkunftseffekt 112
11.2 Effekte der Wahrnehmung der schulischen Lernumwelt 112
11.3 Schulerfolg  113
11.4 Effekte der Klassenzusammensetzung  113
11.5 Effekte der individuellen Förderung 114
12. Empirische Analysen  116
12.1 Datengrundlage: IGLU-E 2011  116
12.2 Analysemethoden und Kennwerte 119
12.3 Prüfung der Einzelmodelle  128
12.3.1 ESCS: Die sozioökonomische Stellung der Familie 129
12.3.2 HLE: Die häusliche Lesesozialisation 145
12.3.3 Leseleistung 146
12.3.4 Leseselbstkonzept 148
12.3.5 Schüler-Lehrer-Beziehung 149
12.3.6 Schüler-Schüler-Beziehung  152
12.3.7 Klassenzusammensetzung  154
12.3.8 Individuelle Förderung 156
12.4 Prüfung der einzelnen Zusammenhänge 162
12.4.1 Nullmodell 163
12.4.2 Herkunft und Schulerfolg 165
12.4.3 Soziale Beziehungen und Schulerfolg  165
12.4.4 Klassenzusammensetzung und individuelle Förderung 166
12.4.5 Individuelle Förderung und Herkunft  167
12.4.6 Individuelle Förderung und soziale Beziehungen 170
12.4.7 Individuelle Förderung und Schulerfolg 171
12.5 Prüfung des Gesamtmodells 172
13. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse. 177
13.1 Zusammenfassung der Ergebnisse  177
13.2 Diskussion der Ergebnisse  178
13.3 Grenzen der empirischen Untersuchung 191
14. Ausblick  194
14.1 Implikationen für zukünftige Forschungsarbeiten  194
14.2 Implikationen für die schulische Praxis und den bildungspolitischen Diskurs um
individuelle Förderung im Unterricht 200

Verzeichnisse 205
Literaturverzeichnis 205
Tabellenverzeichnis 230
Abbildungsverzeichnis 234
Anhang 236
Anhang 1: Mehrebenenstruktur: Ein Beispiel 236
Anhang 2: ISCO-08-Kodierung. 237
Anhang 3: Kodierung der Items ASBH20A und ASBH20B  238
Anhang 4: Explorative Faktorenanalysen 239
Anhang 4.1: HLE: Die häusliche Lesesozialisation  239
Anhang 4.2: Leseselbstkonzept  240
Anhang 4.3: Schüler-Lehrer-Beziehung 241
Anhang 4.4: Schüler-Schüler-Beziehung 242
Anhang 4.5: Individuelle Förderung  243
Anhang 5: Parameter des Gesamtmodells  245
Anhang 5.1: Parameter des Strukturmodells unter Berücksichtigung nicht
signifikanter Pfade 245
Anhang 5.2: Faktorladungen der Messmodelle  246
Anhang 5.3: Parameter des Strukturmodells 247
Anhang 6: Zusammenfassung der Dissertation  248
Anhang 6.1: Deutschsprachige Zusammenfassung  248
Anhang 6.2: Englischsprachige Zusammenfassung  251

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